Psicologia: Material XVI Simpósio Nac. de Ensino

X V I SI M P Ó S I O NA C I O N A L D E EN S I N O D E F Í S I C A 1
MAPAS CONCEITUAIS NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Márcio Lobo Barbosaa [marciuslobo@yahoo.com.br]
Álvaro Santos Alvesb [asa@uefs.br]
José Carlos Oliveira de Jesusb [oliveira@uefs.br]
Teresinha Fróes Burnhamc [tfroes@ufba.br]
a Cooperescola e Colégio Visão, Feira de Santana - BA - Brasil
b Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Física, Projeto Física no Campus, BR-116, Km 03,
Campus Universitário, 44.031-460, Feira de Santana -BA – Brasil
c Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Campus Canela, 40.110-100,
Salvador – BA - Brasil
RESUMO
Aprender significativamente tem-se apresentando como um grande desafio no processo
e ensino-aprendizagem. A aprendizagem significativa é inerente à estrutura cognitiva
que cada aprendiz possui e a correlação produzida entre o que é aprendido e ensinado.
Neste trabalho, propõem-se avaliar a aprendizagem a partir da aquisição de significados
por meio de mapas conceituais, que estabelecem o intercâmbio de significados. Neste
trabalho, apresentamos os resultados parciais de avaliação dos conceitos estudados nas
aulas por meio de mapas, numa turma de 8a. série do ensino fundamental com 55
alunos. Por meio de entrevistas individuais e coletivas, os alunos extenalizaram os
conceitos e com a investigação das relações conceituais realizadas, nos mapas
conceituais, foi possível elencar os elementos que enquadram a aprendizagem como
significativa ou mecânica e suas implicações no processo de alfabetização científica dos
alunos através da física.
INTRODUÇÃO
Este trabalho consiste em apontar instrumentos que possibilitem a prática de estratégias
alternativas no Ensino de Física, bem como a compreensão do processo de produção do
conhecimento de forma interativa, tendo os alunos como artífices do ato de aprender. Os temas
Movimento Retilíneo, Leis de Newton e Energia foram abordados segundo a teoria de David
Ausbel, alicerçada por Joseph Novak com a introdução de mapas de conceitos. Nesse trabalho, os
mapas conceituais ou de idéias usados, assumiram um caráter de avaliação dos conceitos
desenvolvidos nas aulas. O trabalho foi desenvolvido com uma turma de 8ª série do Ensino
Fundamental, com 55 alunos, na cidade de Feira de Santana, Bahia. A avaliação dos resultados
colhidos revela que o emprego dos mapas conceituais como instrumento de avaliação é relevante no
processo de diferenciação cognitiva dos alunos no entendimento dos conceitos estudados em Física.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Existem muitas teorias sobre o processo de cognição dos alunos na contemplação dos
caminhos mais seguidos para a estruturação do pensamento, relacionando o que é ensinado com o
que é aprendido. Com o desenvolvimento da teoria criada por David Ausbel, tornou-se possível
elencar elementos que definem a aprendizagem como significativa.
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A essência do trabalho de Ausbel é a aprendizagem significativa na qual os conceitos são
ordenados progressivamente, de forma que os conceitos mais gerais de um conteúdo estão ligados a
conceitos subordinados e este a conceitos específicos. Aprender significativamente em ensino de
Física tem se configurado nas escolas como um grande desafio, pois na boa parte dos casos os
conceitos são fixados mecanicamente pelos alunos e sem a devida relação e aplicação com a
vivência dos alunos.
Segundo Ausbel (1978), a aprendizagem é dita significativa quando as informações
recebidas pelos alunos são acompanhadas de significados, por meio de ancoragem que o próprio
mecanismo cognitivo processa, e essa significância passa pelo campo das idéias, conceitos e
proposições já existentes nos alunos. O entendimento dos conceitos mediante a interação do que é
aprendido com os conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva, ocorre segundo o processo da
diferenciação progressiva.
Na diferenciação progressiva o aluno é capaz de atribuir novos significados aos conceitos
mais inclusivos, e em seguida relacionar as novas idéias com outros conceitos cada vez mais
diferenciados. O processo de reorganizar os conceitos já aprendidos a partir de novas relações
conceituais é denominado de reconciliação interativa. Apesar de ser a base fundamental para o
mapeamento de conceitos Ausbel nunca citou no seu trabalho o termo mapa conceitual.
Com base nessa teoria de Ausbel, uma técnica foi desenvolvida em meados da década de
setenta por Joseph Novak e alguns pesquisadores da Universidade de Carnell, nos Estados Unidos.
Novak propõem uma nova estratégia educativa por meio de mapas conceituais, no mapeamento de
conceitos as idéias são relacionadas de forma lógica numa organização de conhecimentos.
Podemos tomar o modelo abaixo para o mapeamento de idéias segundo a teoria de Ausbel.
Fig. 1 - Mapa conceitual, segundo a teoria de David Ausbel.
A capacidade em desenvolver novas relações para se entender um conceito, confrontando o
mesmo com os conhecimentos prévios aumenta gradativamente, quando novos subsunçores vão se
formando e interagindo entre si, pois a estrutura cognitiva sofre constantemente reestruturações com
a finalidade de se aprender com significados.
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MAPAS CONCEITUAIS OU MAPAS DE IDÉIAS
Os mapas de conceitos podem ser entendidos como diagramas que relacionam conceitos de
um assunto abordado na sala de aula, em específico, e por conseguinte as relações funcionais entre
determinadas palavras-chaves, que estão inerentes à própria seqüência dos conceitos na cognição
dos alunos.
Veja um exemplo de mapa conceitual
Fig. 2 - Mapa de conceitos desenvolvido por um aluno da turma de 8ª série do ensino fundamental.
A organização dos conceitos por meio de um mapeamento pode assumir diversas
nomenclaturas em muitas áreas de ensino, quer seja pelos alunos ou por professores. Existem
aqueles que denominam: diagrama de idéias, esquema-resumo, e etc. Mesmo tendo algumas
denominações distintas, os mapas de conceitos não devem ser confundidos com organogramas ou
diagramas de fluxo, não obstante, os mapas conceituais revelam uma direção representativa de
significados, de relações significativas na qual podemos perceber a multiplicidade de implicações
que em determinado tema de estudo a ser abordado traz com conceitos mais idéias no processo de
aprendizagem significativa.
Sendo assim, o mais relevante não é a forma gráfica na confecção dos mapas, mas a
disposição das idéias e conceitos. Não existe uma forma correta de se fazer mapas conceituais e
nem o mapa conceitual correto, o que temos são modelos de mapas de palavras-chaves na
explanação conceitual. O uso de figuras geométricas como elipses, retângulos e círculos nos mapas
conceituais são de aspectos secundários, tornando-se sempre necessário que o professor oriente os
alunos na identificação dos conceitos mais inclusivos e menos inclusivos.
METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho consiste em avaliar a aprendizagem de conceitos trabalhados
nas aulas, com base nos elementos que definem a aprendizagem como significativa. Os elementos
abordados são: a diferenciação progressiva, reconciliação integrativa, organização seqüencial e
consolidação.
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Após a construção dos mapas de conceitos realizada pelos alunos, foram formulados
questões e problemas de forma não convencional – para evitar a reprodução mecanicista dos
conceitos - que exijam dos alunos a externalização, por meio de entrevistas nas próprias aulas, dos
conceitos empregados nos mapas, e das relações entre os mesmos.
A solução de situações problemas serve como base para procurar indícios da aprendizagem
dos conceitos.
A etapa final do processo metodológico, consiste em requerer dos alunos a resolução
seqüenciada de problemas que necessitem dos conhecimentos aprendidos em etapas anteriores.
CONCLUSÃO
Por se tratar de uma turma de 8ª série, do ensino fundamental, o trabalho de se levantar uma
aprendizagem em termos de significância, se torna muito importante no âmbito da apresentação da
física para estes alunos. Com a análise e desenvolvimento do trabalho foi possível destacar os
pontos mais determinantes no entendimento dos conceitos e das dificuldades enfrentados pelos
alunos na estruturação de modelos mentais, que propiciem a organização e interiorização dos
conceitos. Como geralmente nas salas de aulas os alunos desenvolvem o processo cognitivo, quase
que espontaneamente. Faz-se importante para o professor conhecer teorias sobre a estruturação do
conhecimento, em primeiro momento para saber valorizar o que o aluno já traz consigo e
posteriormente para ensinar Física não de forma simplória, desvinculada de qualquer teoria de
ensino - que mesmo presente - se não for devidamente empregada acarretará um atraso no
desenvolvimento da estrutura cognitiva, essencial para o entendimento de um conceito.
REFERÊNCIAS
MOREIRA, M. A e Masini, E.A.F.S.. Aprendizagem significativa: A teoria de David Ausbel. São
Paulo, Editora Moraes, 1982.
Moreira, M. A. Aprendizagem significativa: fórum permanente de professoes, Brasília, Editora
Unb, 1999.
Moreira, M. A.. Uma abordagem cognitivista no ensino da Física. Porto Alegre, Editora de
Universidade, 1983.

Psicologia: Ausubel

David Ausubel
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David Paul Ausubel, um grande psicólogo da educação nasceu nos Estados Unidos na cidade de Nova York, exatamente, em 1918, numa época em que a população judia sofria uma série de preconceitos e de [[conflitos religiosos}}. Filho de família judia e pobre, imigrantes da Europa Central, cresceu insatisfeito com a educação que recebera. Revoltado contra os castigos e humilhações pelos quais passara na escola, afirma que a educação é violenta e reacionária, relatando um dos episódios que o marcou profundamente nesse período: “Escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinqüenta meninos assustados (...)" (AUSUBEL, p-31). Para ele, “A escola é um cárcere para meninos. O crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão castigos” (AUSUBEL, p-31).
Após sua formação acadêmica, em território canadense
Províncias e territórios do Canadá

Províncias
Colúmbia Britânica Alberta Saskatchewan Manitoba Ontário Quebec Nova Brunswick Ilha do Príncipe Eduardo Nova Escócia Terra Nova e Labrador
Territórios
Yukon Territórios do Noroeste Nunavut
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resolve dedicar-se à educação no intuito de buscar as melhorias necessárias ao verdadeiro aprendizado. Totalmente contra a aprendizagem puramente mecânica, torna-se um representante do cognitivismo, e propõe uma aprendizagem que tenha uma estrutura cognitivista, de modo a intensificar a aprendizagem como um processo de armazenamento de informações que, ao agrupar-se no âmbito mental do indivíduo, seja manipulada e utilizada adequadamente no futuro, através da organização e integração dos conteúdos apreendidos significativamente. Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa no processo de ensino necessita fazer algum sentido para o aluno e, nesse processo, a informação deverá interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura do aluno. O autor entende que a aprendizagem significativa se verifica quando o banco de informações no plano mental do aluno se revela, através da aprendizagem por descoberta e por recepção. O processo utilizado para as crianças menores é o de formação de conceito, envolvendo generalizações de interesses específicos para que, na idade escolar já tenham desenvolvido um conjunto de conceitos, de modo a favorecer o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Esses conceitos deverão ser adquiridos através de assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativos de conceitos. Para tanto, Ausubel sugere para esse processo, a utilização de organizadores prévios para, de fato, ancorar a nova aprendizagem, levando o aluno ao desenvolvimento de conceitos subsunçores, de modo a facilitar a aprendizagem subseqüente.
Mas o que são organizadores prévios? Segundo o autor, são informações e recursos introdutórios, que devem ser apresentados antes dos conteúdos da matriz curricular, uma vez que tem a função de servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma significativa. Os organizadores se tornarão mais eficazes se forem apresentados no início das tarefas de aprendizagem para que suas propriedades possam integrar-se como elemento atrativo para o aluno, visando provocar o interesse e desejo de aprender. Sua formulação deve contar com um vocabulário bastante familiar ao aluno, de modo que, sua organização, bem como a aprendizagem sejam consideradas como material de valor pedagógico. Para que a aprendizagem significativa ocorra, o autor assinala duas condições essenciais : 1) disposição do aluno para aprender; 2) O material didático desenvolvido, que deve ser, sobretudo, significativo para o aluno. Somente dessa forma é que se dará a verdadeira compreensão de conceitos e proposições, o que implica na posse de significados claros e intransferíveis. para a avaliação consistente da aprendizagem significativa, o método válido e prático, segundo Ausubel, consiste em buscar soluções de problemas diversos através de testes de compreensão,utilizando-se de recursos diferentes daqueles, utilizados anteriormente no material instrucional. para que se possa constatar, de fato, se o aluno desenvolveu ou não, às habilidades necessárias à aquisição da aprendizagem significativa.
A Teoria da aprendizagem de ausubel objetiva, portanto, facilitar a aprendizagem do aluno, através da psicologia da aprendizagem significativa. Diz ele, que “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fato isolado mais importante que informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos” (AUSUBEL, 1968).A aprendizagem significativa é elemento essencial ao processo de de aquisição do conhecimento do aluno, fundamental para o novo papel do professor e função social da escola.
Bibliografia
Ausubel, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968. MOREIRA, M. A. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília. MOREIRA, Marco Antônio. Uma Abordagem Cognitivista ao Ensino da Física. Porto Alegre, Ed. da Universidade, UFRGS, 1983 NOVAK, J. D. e GOWIN, D. Bob. (1999). Aprender a aprender. (2a ed.), Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Psicologia: Vygotsky

Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção : a construção de conceitos.O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.
A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal ( de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.
Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestra em educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral, e, em especial na implantação de Cursos Técnicos de Nível Médio e pós-médio, assessoria e capacitação de profissionais para a utilização de novas tecnologias aplicadas à educação e alfabetização.
Para maiores informações sobre a obra de Vygotsky, ver:LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992.VyGOTSKY, L. - A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.VyGOTSKY, L. - Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977.VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988